Con bạn yêu thích học hỏi, học hỏi nhanh và hỏi những câu hỏi vô tận. Bạn hoàn toàn mong đợi để ký thẻ báo cáo với thẳng A, sau khi con bạn đã hoàn thành tất cả các bài tập về nhà của mình đặc biệt tốt, và aced tất cả các bài kiểm tra. Trong vài năm đầu tiên của trường, kỳ vọng của bạn được đáp ứng. Tuy nhiên, một năm (thường là lớp ba hoặc lớp bốn), bạn đang bối rối và bị sốc khi con bạn mang về nhà một bản báo cáo với C, và thậm chí có thể - thở hổn hển - D!
Chuyện gì đã xảy ra? Theo hiệu trưởng cũ của chúng tôi, trẻ em chỉ nhận được dumber khi họ già đi. (Anh ấy thực sự đã nói điều đó với tôi.) Nhưng điều đó không thể vì con bạn ở nhà cũng tò mò, cũng như quan tâm đến việc học bao giờ hết. Có lẽ đúng là " khả năng ngay cả ở lớp ba ." Nhưng điều đó không thể đúng, bạn nghĩ, bởi vì khi bạn thấy những gì con bạn có thể làm và những gì các trẻ khác có thể làm, bạn thấy rằng con bạn dường như vẫn còn tiến bộ hơn. Ví dụ, đứa con tám tuổi của bạn có thể đọc cũng như học sinh lớp bảy. Các học sinh lớp ba khác thậm chí không đọc ở gần mức đó.
Vì vậy, những gì đang thực sự xảy ra? Con của bạn đã trở thành những gì chúng tôi gọi là một underachiever. Về cơ bản, điều đó có nghĩa là con bạn không biểu diễn ở trường như bạn mong đợi cậu ấy dựa trên khả năng của mình. Đợi đã, mặc dù ... sự thiếu hiểu biết không đơn giản như vậy. Trong khi đó là lời giải thích đơn giản, sự thiếu hiểu biết phức tạp hơn và nó có thể xuất hiện ở mọi lứa tuổi.
Jim Delisle và Sandra Berger đã viết một bài báo về sự thiếu hiểu biết cách đây nhiều năm, nhưng những gì họ nói hôm nay cũng có giá trị như khi họ viết nó. Họ giải thích những gì underachievement là, những gì gây ra nó, và quan trọng nhất, những gì bạn có thể làm gì về nó.
Underachievement
Có lẽ không có tình huống bực bội nào cho cha mẹ hay giáo viên hơn là sống hoặc làm việc với những đứa trẻ không thực hiện tốt về mặt học thuật vì tiềm năng của chúng cho thấy chúng có thể.
Những đứa trẻ này được dán nhãn là những người underachievers, nhưng ít người đồng ý về chính xác ý nghĩa của thuật ngữ này. Tại thời điểm nào kết thúc và kết thúc underachievement bắt đầu? Là một sinh viên năng khiếu là không toán học trong khi làm công việc cấp trên trong việc đọc một underachiever? Sự đột phá có xảy ra đột ngột hay không, hay nó được định nghĩa tốt hơn là một loạt các buổi biểu diễn nghèo nàn trong một khoảng thời gian dài? Chắc chắn, hiện tượng underachievement là phức tạp và đa diện như những đứa trẻ mà nhãn này đã được áp dụng.
Các nhà nghiên cứu đầu tiên (Raph, Goldberg, và Passow, 1966) và một số tác giả gần đây (Davis và Rimm, 1989) đã xác định sự thiếu hiểu biết về sự khác biệt giữa kết quả học tập của một đứa trẻ và một số chỉ số khả năng như điểm IQ. Những định nghĩa này, mặc dù dường như rõ ràng và ngắn gọn, cung cấp một chút thông tin chi tiết cho phụ huynh và giáo viên muốn giải quyết vấn đề này với từng học sinh. Một cách tốt hơn để xác định underachievement là xem xét các thành phần khác nhau.
Underachievement, đầu tiên và quan trọng nhất, là một hành vi và như vậy, nó có thể thay đổi theo thời gian. Thông thường, underachievement được xem như là một vấn đề của thái độ hoặc thói quen làm việc . Tuy nhiên, không phải thói quen hay thái độ cũng không thể thay đổi trực tiếp như hành vi.
Vì vậy, đề cập đến "hành vi underachieving" xác định những khía cạnh của cuộc sống của trẻ em mà họ có nhiều khả năng thay đổi.
Underachievement là nội dung và tình hình cụ thể. Những trẻ em có năng khiếu không thành công ở trường thường thành công trong các hoạt động bên ngoài như thể thao, các dịp xã hội và các công việc sau giờ học. Ngay cả một đứa trẻ kém trong hầu hết các môn học có thể thể hiện tài năng hoặc hứng thú với ít nhất một môn học. Do đó, việc ghi nhãn một đứa trẻ là một "người underachiever" sẽ bỏ qua bất kỳ kết quả tích cực hoặc hành vi nào mà trẻ sẽ hiển thị. Tốt hơn là dán nhãn các hành vi so với trẻ em (ví dụ, đứa trẻ "kém hiểu biết về toán học và ngôn ngữ " chứ không phải là "học sinh kém").
Underachievement là trong mắt của khán giả . Đối với một số học sinh (và giáo viên và phụ huynh), miễn là đạt được điểm đậu, không có sự thiếu hiểu biết nào. "Sau khi tất cả," nhóm này sẽ nói, "AC là một điểm trung bình." Đối với những người khác, một điểm B + có thể cấu thành sự thiếu hiểu biết nếu học sinh được hỏi sẽ nhận được A. Nhận biết bản chất riêng của những gì cấu thành thành công và thất bại là bước đầu tiên hướng tới hiểu hành vi underachieving ở học sinh.
Underachievement được gắn liền với sự phát triển tự khái niệm. Trẻ em học cách nhìn thấy bản thân mình trong điều khoản của thất bại cuối cùng bắt đầu đặt giới hạn tự áp đặt của những gì có thể. Bất kỳ thành công nào trong học tập đều được viết tắt là "flukes", trong khi các điểm thấp phục vụ để củng cố nhận thức tự tiêu cực. Thái độ tự ti này thường dẫn đến những nhận xét như "Tại sao tôi thậm chí nên thử? Tôi sẽ thất bại," hoặc "Ngay cả khi tôi thành công, mọi người sẽ nói đó là vì tôi đã lừa dối." Các sản phẩm cuối cùng là một khái niệm tự thấp, với các sinh viên nhận thức mình là yếu trong các viện nghiên cứu. Theo giả định này, sáng kiến của họ để thay đổi hoặc chấp nhận một thách thức là hạn chế.
Chiến lược hành vi
May mắn thay, việc đảo ngược các hành vi kém hiểu biết dễ dàng hơn là xác định thuật ngữ underachievement.
Whitmore (1980) mô tả ba loại chiến lược mà cô thấy hiệu quả khi làm việc với hành vi underachieving ở học sinh:
- Chiến lược hỗ trợ. Kỹ thuật và dấu hiệu của lớp học cho phép sinh viên cảm thấy họ là một phần của "gia đình", so với "nhà máy", bao gồm các phương pháp như tổ chức các cuộc họp lớp để thảo luận về mối quan tâm của sinh viên; thiết kế các hoạt động giảng dạy dựa trên nhu cầu và lợi ích của trẻ em; và cho phép học sinh bỏ qua các bài tập về các môn học mà trước đó họ đã thể hiện năng lực.
- Chiến lược nội tại. Những chiến lược này kết hợp ý tưởng rằng các khái niệm tự học của học sinh khi học viên gắn liền với mong muốn đạt được học tập (Purkey và Novak, 1984). Do đó, một lớp học mời gọi thái độ tích cực có thể khuyến khích thành tích. Trong các lớp học thuộc loại này, giáo viên khuyến khích những nỗ lực, không chỉ thành công; họ đánh giá cao ý kiến của sinh viên trong việc tạo ra các quy tắc và trách nhiệm của lớp học, và họ cho phép sinh viên đánh giá công việc của mình trước khi nhận được điểm từ giáo viên.
- Chiến lược khắc phục hậu quả. Các giáo viên có hiệu quả trong việc đảo ngược các hành vi vi phạm nhận thức rằng học sinh không hoàn hảo - rằng mỗi đứa trẻ đều có những điểm mạnh và điểm yếu cụ thể cũng như nhu cầu xã hội, cảm xúc và trí tuệ. Với các chiến lược khắc phục, học sinh được trao cơ hội để nổi trội trong lĩnh vực sức mạnh và sự quan tâm của họ trong khi cơ hội được cung cấp trong các lĩnh vực cụ thể của việc học thiếu sót. Việc khắc phục này được thực hiện trong một "môi trường an toàn trong đó những sai lầm được coi là một phần của việc học tập cho tất cả mọi người, kể cả giáo viên.
Chìa khóa để thành công cuối cùng nằm trong sự sẵn lòng của phụ huynh và giáo viên để khuyến khích sinh viên bất cứ khi nào hiệu suất hoặc thái độ của họ thay đổi (thậm chí hơi) theo một hướng tích cực.
Chương trình năng khiếu
Học sinh kém hiểu biết về một số khía cạnh về thành tích học tập, nhưng có tài năng vượt quá giới hạn của những gì thường được đề cập trong chương trình giảng dạy chuẩn, có quyền được giáo dục phù hợp với tiềm năng của mình. Để chắc chắn, một chương trình dành cho sinh viên có năng khiếu có thể cần phải thay đổi cấu trúc hoặc nội dung của nó để đáp ứng nhu cầu học tập cụ thể của sinh viên, nhưng điều này là thích hợp hơn để từ chối trẻ em có năng khiếu tiếp cận với các dịch vụ giáo dục có khả năng nhất.
Hỗ trợ từ gia đình
Sau đây là một số hướng dẫn rộng - đại diện cho nhiều quan điểm - cho các chiến lược ngăn chặn hoặc đảo ngược hành vi kém.
Chiến lược hỗ trợ . Trẻ em có năng khiếu phát triển mạnh trong một bầu không khí đặt câu hỏi, không thiên vị, không thiên vị, tôn trọng lẫn nhau. Họ cần các quy tắc và nguyên tắc hợp lý, hỗ trợ mạnh mẽ và khuyến khích, phản hồi tích cực nhất quán, và giúp chấp nhận một số giới hạn - của riêng họ, cũng như của những người khác. Mặc dù những nguyên tắc này phù hợp với tất cả trẻ em, cha mẹ của những đứa trẻ có năng khiếu, tin rằng khả năng trí tuệ cao cấp cũng có nghĩa là kỹ năng xã hội và cảm xúc tiên tiến, có thể cho phép con của họ vượt quá sức mạnh quyết định trước khi họ có trí tuệ và kinh nghiệm để xử lý trách nhiệm đó (Rimm, 1986).
Những người trẻ tuổi có năng khiếu cần những người lớn sẵn sàng lắng nghe câu hỏi của họ mà không bình luận. Một số câu hỏi chỉ đơn thuần là bắt đầu ý kiến của riêng mình, và câu trả lời nhanh chóng ngăn cản họ sử dụng người lớn như một hội đồng âm thanh. Khi giải quyết vấn đề là thích hợp, hãy đưa ra một giải pháp và khuyến khích sinh viên đưa ra câu trả lời và tiêu chí của riêng họ để lựa chọn giải pháp tốt nhất. Lắng nghe một cách cẩn thận. Thể hiện sự nhiệt tình chân thành về quan sát, sở thích, hoạt động và mục tiêu của học sinh. Hãy nhạy cảm với các vấn đề, nhưng tránh truyền những kỳ vọng không thực tế hoặc mâu thuẫn và giải quyết các vấn đề mà học sinh có khả năng quản lý.
Cung cấp cho sinh viên nhiều cơ hội để thành công, cảm giác hoàn thành và niềm tin vào bản thân. Khuyến khích họ tình nguyện giúp đỡ người khác như một cách để phát triển sự khoan dung, đồng cảm, hiểu biết và chấp nhận những giới hạn của con người. Trên tất cả, hướng dẫn họ hướng tới các hoạt động và mục tiêu phản ánh giá trị, sở thích và nhu cầu của họ, không chỉ của bạn. Cuối cùng, dành một chút thời gian để vui chơi, ngớ ngẩn, chia sẻ các hoạt động hàng ngày. Giống như tất cả các bạn trẻ, trẻ em có năng khiếu cần phải cảm thấy được kết nối với những người luôn ủng hộ (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Chiến lược nội tại . Có hay không một cầu thủ trẻ tài năng sử dụng khả năng đặc biệt trong các cách xây dựng phụ thuộc, một phần, về tự chấp nhận và tự khái niệm. Theo Halsted (1988), "một đứa trẻ có năng khiếu trí tuệ sẽ không được hạnh phúc [và] hoàn thành cho đến khi anh ấy đang sử dụng khả năng trí tuệ ở một cấp độ gần đầy đủ năng lực .... Điều quan trọng là cha mẹ và giáo viên thấy phát triển trí tuệ như một yêu cầu những đứa trẻ này, và không chỉ đơn thuần là một sở thích, một sự tinh tế, hoặc một giai đoạn chúng sẽ phát triển nhanh hơn ”(p. 24).
Cung cấp một môi trường giáo dục sớm và thích hợp có thể kích thích một tình yêu sớm cho việc học tập. Một sinh viên trẻ, tò mò có thể dễ dàng bị "tắt" nếu môi trường giáo dục không kích thích; phương pháp sắp xếp lớp học và giảng dạy là không phù hợp; đứa trẻ kinh nghiệm giáo viên không hiệu quả; hoặc bài tập luôn quá khó hoặc quá dễ . Năng lực của những người trẻ có năng khiếu để xác định và giải quyết vấn đề theo nhiều cách (thường được mô tả là sự thành thạo của ý tưởng sáng tạo hoặc khả năng suy nghĩ khác biệt) có thể không tương thích với các chương trình giáo dục có năng khiếu truyền thống hoặc yêu cầu lớp học cụ thể, một phần vì nhiều học sinh năng khiếu được xác định thông qua kiểm tra thành tích điểm số (Torrance, 1977).
Theo Linda Silverman (1989), Giám đốc Trung tâm Phát triển Trẻ em Năng khiếu ở Denver, Colorado, phong cách học tập của học sinh có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập. Cô cho rằng những người có tài năng thường có khả năng không gian hình ảnh tiên tiến nhưng kỹ năng sắp xếp kém phát triển; do đó họ gặp khó khăn khi học các môn như ngữ âm, chính tả, ngoại ngữ và các sự kiện toán học theo cách mà các môn học này thường được dạy (Silverman, 1989). Những sinh viên như vậy thường có thể được giúp đỡ bởi những người lớn hiểu biết để mở rộng phong cách học tập của họ, nhưng họ cũng cần một môi trường tương thích với những cách học tập ưa thích của họ. Sinh viên lớn tuổi có thể tham gia vào các hoạt động mùa hè không áp lực, không cạnh tranh, cung cấp nhiều cơ hội giáo dục, bao gồm khám phá sâu, học tập thực hành và các mối quan hệ cố vấn (Berger, 1989).
Một số sinh viên quan tâm nhiều đến việc học hơn là làm việc cho các lớp. Những sinh viên như vậy có thể dành hàng giờ cho một dự án không liên quan đến các lớp học và không chuyển sang công việc được yêu cầu. Họ nên được khuyến khích mạnh mẽ để theo đuổi sở thích của họ, đặc biệt là vì những lợi ích đó có thể dẫn đến quyết định nghề nghiệp và niềm đam mê suốt đời. Đồng thời, cần lưu ý rằng giáo viên có thể không thông cảm khi công việc được yêu cầu không đầy đủ.
Hướng dẫn nghề nghiệp sớm nhấn mạnh việc giải quyết vấn đề sáng tạo, ra quyết định và đặt mục tiêu ngắn hạn và dài hạn thường giúp họ hoàn thành các bài tập yêu cầu, vượt qua các khóa học trung học và lên kế hoạch cho đại học (Berger, 1989). Việc cung cấp những trải nghiệm thực tế trong một lĩnh vực quan tâm nghề nghiệp tiềm năng cũng có thể cung cấp nguồn cảm hứng và động lực cho thành tích học tập.
Khen ngợi so với khuyến khích . Nhấn mạnh vào thành tích hoặc kết quả chứ không phải là nỗ lực của trẻ, sự tham gia và mong muốn tìm hiểu về các chủ đề quan tâm là một điểm chung của cha mẹ. Đường ranh giới giữa áp lực và sự khích lệ là tinh tế nhưng quan trọng. Áp lực để thực hiện nhấn mạnh các kết quả như chiến thắng giải thưởng và nhận được A, mà học sinh được đánh giá cao. Khuyến khích nhấn mạnh nỗ lực, quá trình được sử dụng để đạt được, các bước thực hiện để đạt được mục tiêu và cải tiến. Nó để lại thẩm định và định giá cho người trẻ. Học sinh có năng khiếu thấp có thể được coi là những cá nhân không khuyến khích những người cần khuyến khích nhưng có xu hướng từ chối lời khen ngợi như nhân tạo hoặc không xác thực (Kaufmann, 1987). Lắng nghe kỹ. Hãy nói cho con bạn biết khi bạn tự hào về những nỗ lực của họ.
Chiến lược khắc phục hậu quả . Dinkmeyer và Losoncy (1980) cảnh báo các bậc cha mẹ để tránh khuyến khích con cái của họ bằng sự thống trị, vô cảm, im lặng, hoặc đe dọa. Không khuyến khích nhận xét, chẳng hạn như "Nếu bạn có năng khiếu như vậy, tại sao bạn nhận được D trong _____?" Hoặc "Tôi đã đưa cho bạn mọi thứ; tại sao bạn nên _____? '' không bao giờ có hiệu quả. Cạnh tranh liên tục cũng có thể dẫn đến sự thiếu hiểu biết, đặc biệt là khi một đứa trẻ liên tục cảm thấy như một người chiến thắng hoặc kẻ thua cuộc. Tránh so sánh trẻ em với người khác. Cho trẻ thấy cách hoạt động trong cạnh tranh và cách phục hồi sau khi thua lỗ.
Các khóa học kỹ năng học tập, các lớp quản lý thời gian , hoặc dạy kèm đặc biệt có thể không có hiệu quả nếu một sinh viên là một người sống lâu dài. Cách tiếp cận này sẽ chỉ hoạt động nếu học sinh sẵn sàng và háo hức, nếu giáo viên được chọn cẩn thận, và khóa học được bổ sung bằng các chiến lược bổ sung được thiết kế để giúp học sinh. Mặt khác, việc dạy kèm đặc biệt có thể giúp học sinh có liên quan gặp khó khăn trong học tập ngắn hạn. Nói chung, dạy kèm đặc biệt cho một học sinh năng khiếu là hữu ích nhất khi gia sư được lựa chọn cẩn thận để phù hợp với sở thích và phong cách học tập của học sinh. Các khóa học kỹ năng học tập đa dạng hoặc những người dạy kèm không hiểu học sinh có thể làm hại nhiều hơn là tốt.
Một từ từ rất tốt
Một số sinh viên, đặc biệt là những sinh viên có khả năng cao và tham gia nhiều hoạt động khác nhau, có khả năng thành công cao khi học trong một môi trường học thuật có cấu trúc cao, nhưng có nguy cơ bị xâm phạm nếu họ không thể thiết lập các ưu tiên, tập trung vào một số hoạt động được lựa chọn và đặt mục tiêu dài hạn. Mặt khác, một số sinh viên có vẻ là người underachievers nhưng không phải là không thoải mái hoặc nản chí. Họ có thể khá bất mãn ở trường trung học cơ sở hoặc trung học (một phần vì tổ chức và cấu trúc), nhưng hạnh phúc và thành công khi học trong môi trường với một tổ chức cấu trúc khác. Họ có thể xử lý độc lập khá tốt.
Sự thiếu hiểu biết bao gồm một mạng lưới hành vi phức tạp, nhưng nó có thể bị ngược lại bởi các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục, những người xem xét nhiều thế mạnh và tài năng của những sinh viên có thể đeo nhãn này.
> Nguồn
> Berger, S. (1989). Lập kế hoạch đại học cho sinh viên năng khiếu . Reston, VA: The Clearinghouse ERIC về Khuyết tật và Giáo dục có Năng khiếu.
> Davis, GA và Rimm, SB (1989). Giáo dục của năng khiếu và tài năng (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. và Losoncy, L. (1980). Cuốn sách khuyến khích . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Khung của tâm trí: Lý thuyết của nhiều trí thông minh , (rev. Ed.). New York: Sách cơ bản.
> Halsted, JW (1988). Hướng dẫn độc giả có năng khiếu - Từ mầm non đến trung học . Columbus: Nhà xuất bản Tâm lý học Ohio.
> Purkey, WW và Novak, JA (1984). Mời trường thành công (2nd Ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML và Passow, AH (1966). Bright underachievers . New York: Nhà xuất bản giáo viên.
> Rimm, S. (1986). Hội chứng underachievement: Nguyên nhân và phương pháp chữa trị . Watertown, WI: Công ty xuất bản của Apple.
> Silverman, L. (tháng 3 năm 1989). Người học không gian. Hiểu về năng khiếu của chúng ta , 1 (4), tr. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Người học không gian trực quan. Ngăn ngừa trường học thất bại , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Khuyến khích sự sáng tạo trong lớp học . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Hướng dẫn đứa trẻ có năng khiếu . Columbus, OH: Công ty xuất bản Ohio.
> Whitmore, JF (1980). Năng khiếu, xung đột và underachievement . Boston: Allyn và Bacon.